Procedimentos de ensino adotados no curso de graduação em Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais: uma análise documental
Educational procedures employed in the undergraduate course in Dentistry of the Federal University of Minas Gerais: a document analysis
Maria Inês Barreiros Senna I; Bianca Rückert II; Maria José Batista Pinto III; Simone Dutra Lucas IV
I Departamento de Clínica, Patologia e Cirurgia Odontológicas, Faculdade de Odontologia, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG
II Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva, Centro de Pesquisas René Rachou, Belo Horizonte, MG ]]>
III Departamento de Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ
IV Departamento de Odontologia Social e Preventiva, Faculdade de Odontologia, UFMG, Belo Horizonte, MG
Contatos: mibsenna@hotmail.com, biaruckert@yahoo.com.br, maria1901@gmail.com, simonedlucas@gmail.com
RESUMO
Objetivo: Analisar os procedimentos de ensino citados pelos professores nos planos de ensino. Material e Métodos: Trata-se de um estudo documental cujos dados foram coletados de abril a maio de 2015. Foram analisados 30 planos representando 53,6% das disciplinas obrigatórias, cuja seleção se deu por meio de sorteio. Os procedimentos de ensino foram agrupados em individuais e interativos, de acordo com a literatura da área de didática. Resultados: Verificou-se que em 24 planos (80,0%) foram citados procedimentos de ensino individuais e interativos, destacando-se a aula expositiva com 96,7% e a discussão (53,3%), respectivamente. Observa-se uma pequena diversificação de procedimentos de ensino com uma concentração em procedimentos tradicionalmente já adotados no ensino superior. Conclusão: A pouca diversidade das metodologias encontradas pode significar dificuldades dos professores no conhecimento das dinâmicas de diferentes estratégias de ensino e aprendizagem. Os resultados apontam que o planejamento didático deve se configurar como uma atividade permanente, pois implica em ação refletida do professor, de reelaboração de sua prática educativa.
Descritores: Ensino. Odontologia. Currículo. Metodologia.
]]> ABSTRACT
Aim: This study aimed to analyze educational procedures cited by professors in teaching plans. Methods: A document study was conducted using data collected between April and May 2015. Thirty teaching plans were randomly selected and analyzed, representing 53.6% of the mandatory classes. The educational components were grouped into individual and interactive procedures based on literature in the field of education. Results: Individual and interactive procedures were cited in 24 plans (80%), with lecture classes and discussions accounting for 96.7% and 53.3% of these plans, respectively. Little diversification was found in the educational procedures traditionally employed in higher education. Conclusion: The little diversity in the methods employed may signify difficulties on the part of professors regarding knowledge on the dynamics of different teaching strategies and learning. The present findings demonstrate that educational planning should be a permanent activity, as it implies the rethinking of educational practices on the part of professors.
Uniterms: Teaching. Dentistry. Curriculum. Methodology.
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96) extinguiu os currículos mínimos e criou a necessidade de elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Para os cursos de graduação em Odontologia, as DCN se encontram em vigência desde 2002 e foram construídas tomando como referência as políticas públicas de saúde e as transformações no mundo do trabalho. Neste contexto se iniciou, em 2004, o processo de discussão da mudança curricular da Faculdade de Odontologia da UFMG, cuja implantação ocorreu no segundo semestre de 2013. As autoras do processo de construção do novo currículo consideram que:
"Ele é fruto de um longo debate, impasses, contradições e tensões, assim como também das convergências e consensos no campo da formação profissional em Odontologia. É um produto que representa as concepções, os limites e também as superações da FOUFMG"1
A proposta curricular do curso de Odontologia da UFMG: aspectos conceituais
A elaboração do novo currículo do curso de graduação foi influenciada por dois principais referenciais: um externo: as DCN e outro interno: as diretrizes para os currículos de graduação da UFMG1. As DCN contribuíram com a definição do perfil do egresso e das competências gerais e específicas que devem ser desenvolvidas durante a formação e as diretrizes da UFMG permitiram a construção de distintos percursos curriculares, por meio da flexibilização2,3. Além disso, foram estabelecidos princípios norteadores para o desenvolvimento curricular apresentados no quadro 1.
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Ao analisar os princípios epistemológicos e didáticos pedagógicos da proposta curricular considerase que se encontra latente uma abordagem pedagógica que busca uma formação que abarca as diversas dimensões humanas4. Trata-se, pois, das dimensões convencionadas pela Conferência Mundial de Educação5: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, conforme esquematizado na figura 1.
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Essas dimensões se desdobram numa concepção de formação que tem os sujeitos (alunos e professores) como chave do processo de ensino, sendo fundamental uma interação formativa não só no âmbito acadêmico, mas também no cultural, pessoal e profissional4.
A matriz curricular está organizada em módulos, que são unidades que articulam conteúdos da formação profissional alocados em disciplinas, com o objetivo de facilitar a sua integração, permitir maior comunicação entre as equipes docentes e propiciar a identificação de questões pertinentes ao desenvolvimento curricular. A matriz curricular abrange 56 disciplinas obrigatórias organizadas em oito módulos6. A distribuição das disciplinas por módulo está apresentada no quadro 2.
O processo de elaboração dos planos de ensino das disciplinas
Com a consolidação do registro da nova proposta curricular, viu-se a necessidade de formação pedagógica para operacionalizar as mudanças, o que levou à organização de um espaço de formação docente, iniciado durante o primeiro semestre de 2011, com a realização de oficinas pedagógicas e contratação de assessoria1. Neste processo, chama atenção, que em uma das oficinas realizadas em 2012, os produtos esperados eram os novos planos de ensino das disciplinas, construídos de forma coletiva pelas equipes docentes e tal experiência foi considerada inédita para a maioria dos professores1. Para elaboração dos planos de ensino foi proposto um formulário-padrão, de acordo com os elementos preconizados por diferentes autores7,8 a saber: identificação da disciplina, módulo, equipe docente, carga horária; pré requisitos; ementa; objetivos; conteúdos; procedimentos de ensino e cronograma; recursos materiais e infra estrutura; avaliação e referências.
]]> O planejamento do ensino é a etapa que se desenvolve em nível mais concreto e está a cargo principalmente dos professores. Neste sentido, nos parece que elegê-lo como eixo central da formação e trabalho docente é uma estratégia muito adequada, pois consideramos que implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor reelaborando permanentemente sua prática educativa7, possibilitando um trabalho mais significativo e transformador em sala de aula, na escola e na sociedade9.A ênfase no processo de elaboração dos planos de ensino era repensar o fazer cotidiano dos docentes. Pois, concordamos quando se afirma, que o plano de disciplina.
"constitui um marco de referência para as ações voltadas para o alcance dos objetivos da disciplina e representa também um instrumento para identificar a relação da disciplina com as disciplinas afins e com o curso tomado de forma global."8
Além disso, concordamos também que o planejamento é o momento em que o professor evoca para a sua prática as suas crenças em relação aos determinantes da profissão docente: concepção de educação, de formação profissional, de perfil acadêmico, de sociedade, de ensino-aprendizagem10. Os referidos autores consideram que o conteúdo e a forma do planejamento são uma maneira eficiente de se reconhecer no professor o seu perfil como agente educativo e político, além do seu aspecto técnico.
A docência exige domínio do método de ensino11. O método de ensinar e de fazer aprender inicialmente depende da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor11. No entanto, a docência envolve saberes cuja especificidade não reside apenas em apropriar-se de uma técnica ou conteúdo. É um saber complexo porque envolve a dimensão global da formação humana. E esse saber só se concretiza na atuação do professor, exigindo intrínseca relação teoria e prática12.
A aula universitária é o espaço onde o professor faz o que sabe, o que sente e se posiciona quanto à concepção de sociedade, de homem, de educação, de escola, de aluno e de seu próprio papel13.
A formação dos profissionais de saúde tem sido pautada pelo uso de metodologias conservadoras na qual o processo de ensino-aprendizagem tem se restringido, muitas vezes, à reprodução do conhecimento, onde o docente assume um papel de transmissor de conteúdos, ao passo que, ao discente, cabe a retenção e repetição dos mesmos14.
Deve-se construir uma "prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora", que ultrapasse a perspectiva instrumental da educação e propicie a "formação do homem como um ser histórico".
"O aluno não aprende só na escola [...], mas na escola as atividades são programadas, planejadas, intencionais [...]. O objeto de conhecimento lhe é apresentado através de alguma mediação [...]. Esta pode ocorrer por meio do livro didático, de um filme, da exposição do professor, de uma foto, de um documento, de uma gravação, de um texto, de um modelo, de um vídeo..." 9
O objetivo geral deste trabalho foi analisar os procedimentos de ensino indicados pelos docentes nos planos de ensino das disciplinas do curso de Odontologia da UFMG.
]]>MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de um estudo documental cujas fontes de dados são os planos de ensino das disciplinas disponíveis na página eletrônica da Faculdade de Odontologia da UFMG, localizada em Belo Horizonte, MG15. A coleta de dados foi realizada entre abril e maio de 2015. Optou-se por analisar a metade dos planos de ensino das disciplinas obrigatórias. Foi realizado um sorteio das disciplinas por módulo, no sentido de garantir a proporcionalidade. Para os módulos com número ímpar de disciplinas foi acrescentado mais uma. A amostra estudada foi composta por 30 planos de ensino, perfazendo 53,6% do número total (56) (Quadro 3).
Foi elaborado um roteiro para o levantamento dos dados. A análise documental foi realizada abordando todos os procedimentos de ensino citados. As etapas de análise foram: a) leitura; b) identificação dos procedimentos de ensino; c) categorização dos procedimentos de ensino; d) análise de frequência; e) agrupamento dos procedimentos de ensino semelhantes. A categorização dos procedimentos de ensino foi baseada em um autor16 que identificou duas categorias: procedimentos de ensino individuais e procedimentos de ensino interativos. Neste sentido, foram classificados, de acordo com alguns autores8,17,18 como procedimentos de ensino individuais: aulas expositivas, estudo de caso, leitura dirigida, estudo/ tarefa dirigida, aulas práticas de laboratório e de oficinas, aulas práticas de campo-estudo do meio, trabalho individual, pesquisa, demonstração de teorias, arguição e solução de problemas. Como procedimentos de ensino interativos, que permitem a integração professor/ alunos e alunos/alunos foram considerados: discussão, debate, estudo em grupo, diálogo, simpósio, painel, mesa redonda, fórum, seminário, apresentação de soluções, dramatização, comissão, entrevista, entre outros8,17,18.
]]> RESULTADOS E DISCUSSÃO
A amostra estudada reflete a diversidade e abrangência da formação em Odontologia, pois envolve planos de ensino de disciplinas de diferentes momentos do curso, objetivos, conteúdos e tipos de disciplinas.
Verifica-se que em 24 planos (80,0%) foram citados procedimentos de ensino interativos e individuais. Entretanto, em seis planos (20,0%) foi observada apenas a indicação de procedimentos individuais. Observa-se, também, uma pequena diversificação de procedimentos de ensino individuais (sete tipos) e interativos (cinco tipos) e uma concentração em procedimentos mais tradicionais adotados no ensino superior (aulas expositivas, aulas práticas, discussão e seminários). A distribuição dos procedimentos de ensino interativos e individuais pode ser observada no quadro 4.
Dentre os procedimentos de ensino individuais se destacam as aulas expositivas e aulas práticas em laboratórios e clínicas. As aulas expositivas foram encontradas em 29 (96,7%) dos 30 planos de ensino analisados. Este resultado converge com a análise de um autor17, que afirma que a aula expositiva se constitui seguramente o procedimento mais empregado em todos os níveis de ensino. Em muitos cursos universitários, é utilizado quase de forma exclusiva e para um grande número os professores o ensino é sinônimo de aula expositiva. Verifica-se que, neste estudo, a aula expositiva não foi indicada como procedimento de ensino em uma disciplina eminentemente de prática clínica, a Endodontia II.
Vale ressaltar que na aula tradicional ao tomar a simples transmissão da informação como ensino, o professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da verdade ficando excluídos aspectos essenciais do processo de ensino, tais como a historicidade da ciência, a rede teórica que permitiu a ciência chegar onde ela está ficando o conhecimento solto, desconectado, sem nexos e fragmentado. Faz-se necessário revisar o assistir a aulas, pois a aprendizagem não é passiva. Exige informarse, exercitar-se, instruir-se. Pode-se aprender por imitação, por repetição, por ensaio e erro e no ensino superior pode-se ir além dos modelos ensinados. Aprender não é um processo que se efetive sem rotinas ou ocorra de forma espontânea ou mágica. Exige do professor além do domínio do conteúdo a ser ensinado a competência para uma docência da melhor qualidade. O professor competente é aquele capaz de expor e explicar um conteúdo com clareza e propriedade e manter o aluno atento11.
]]> "Se o docente vê o currículo como uma somatória de disciplinas [...] e toma a disciplina que leciona com um fim em si mesma adotará um método de transmissão e reprodução do conhecimento"11. O ritual escolar e acadêmico é muito resistente e tradicional e sua alteração representa, para muitos, uma ameaça à ordem e à segurança19. Ressaltamos que, neste contexto, em que pese a grande experiência do professor, o aluno desempenha um papel passivo, e acrítico, e tende a reproduzir na sua vida profissional aquilo que foi aprendido no curso de graduação, não desenvolvendo a sua capacidade crítica de buscar o conhecimento e questionar qual seria a opção mais acertada para a sua conduta profissional."Neste paradigma, o sujeito do processo é o professor [...]: é ele quem transmite, quem comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem dá a última palavra, quem avalia, quem dá a nota"20.
Observamos que as aulas práticas, ora demonstrativas quando o professor assume um papel de mostrar como é o fenômeno, ora de aplicação de conceitos aprendidos nas aulas teóricas nos laboratórios e em clínicas na Faculdade, estavam presentes em 22 planos de ensino perfazendo 73,3%. Este foi o segundo procedimento de ensino mais presente e este achado está relacionado com a natureza do curso de graduação em Odontologia, onde predominam as aulas práticas. A metodologia das aulas práticas, sejam clínicas ou laboratoriais, pode levar o aluno a buscar o conhecimento para resolução dos casos clínicos ou poderá permitir que ele seja passivo, acrítico e apenas reproduza as orientações do professor.
Nota-se a baixa frequência dos demais procedimentos de ensino individuais: as leituras dirigidas em quatro (13,3%), as aulas práticas de campo em três (10%), o estudo dirigido em dois (6,0%) e o estudo de caso e a pesquisa com apenas uma citação.
Estudo e leitura dirigidos têm sido identificados como situações de aprendizagem que não exigem significativo esforço intelectual do aluno21. A qualidade dos resultados obtidos nessa forma de ensino está relacionada em grande parte com os objetivos e a organização do roteiro dos estudos, que deve incluir atividades que possibilitem a construção e reconstrução dos conhecimentos disponíveis21.
As aulas práticas de campo dos planos de ensino ocorrem no Sistema Único de Saúde (SUS) e em instituições de longa permanência destinadas a pessoas idosas. A aula, em ambientes não convencionais refere-se não apenas à mudança do espaço físico, mas também à possibilidade de outra proposta interativa entre o fenômeno estudado, o aluno e o professor, pois:
"Favorece a troca de experiências mais concretas [...] valoriza as práticas dos alunos como ponto de partida, implicando novas relações de conhecimento. Dessa forma, o aluno deixa de ser um receptáculo de informações e passa a ter uma atitude reflexiva e ativa diante do conhecimento [...]. Uma concepção de conhecimento que tem a prática como elemento de partida estabelece relações entre realidade e a fundamentação teórica..." 13
"Estes espaços de aula são muito mais motivadores para a aprendizagem dos alunos, muito mais instigantes para o exercício da docência porque envolvem a realidade profissional de ambos e como tal são complexos, facilitam a integração teoria e prática, são imprevistos, exigem inter-relação de disciplinas e especialidades, desenvolvimento de competências e habilidades profissionais, bem como atitudes de ética, política e cidadania. E por esta razão são preferíveis aos espaços tradicionais de aula"20.
Dentre os procedimentos de ensino interativos destacam-se a discussão em 16 (53,3%) e o seminários em 11 (36,6%). Os demais procedimentos citados: estudo e trabalho em grupo, painel e apresentação de soluções apresentaram uma baixa frequência.
A discussão é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o ensino universitário e é vista como a principal alternativa a aula expositiva pois:
]]> "Incentiva os estudantes a falar em público, expressando suas ideias, reflexões, experiências e vivências. Estimula-os a ouvir os colegas, a dialogar, a argumentar e a respeitar opiniões diferentes da sua. Leva-os, por fim a reconhecer que as experiências coletivas podem ser mais ricas do que as individuais"8.Para ser bem sucedida, é necessário que o professor tenha domínio do conteúdo a ser discutido e que os estudantes tenham se preparado previamente para a discussão, por meio de leituras e pesquisas8.
A discussão de casos clínicos propicia a superação do ensino fragmentado em disciplinas visando a integralidade do cuidado a partir das necessidades do paciente.
"Os grupos de discussão podem contar com a leitura prévia de um texto levando os alunos a fazerem perguntas inteligentes procurando esclarecimentos, ou resolução de dúvidas, ou trazer tópicos mais atuais, ou instigantes, ou provocadores é uma qualidade importante que ajuda o aluno inclusive a aprender a ler bem um texto"20.
O seminário é um tipo especial de discussão que tem sido utilizado de forma mais frequente no ensino superior17. Nos cursos de graduação, o seminário se desenvolve no âmbito de uma turma e o professor da disciplina atua como coordenador.
"No seminário pequenos grupos realizam uma pesquisa sobre um determinado tema proposto pelo professor, orientados pelo professor e que deverão coletar dados, organizá-los, analisálos e produzir um trabalho conclusivo com características de um trabalho científico..."20.
CONCLUSÃO
A pouca diversidade das metodologias encontradas pode significar dificuldades dos professores no conhecimento das dinâmicas de diferentes estratégias de ensino e aprendizagem. Ressalta-se que os planos de ensino identificam apenas possibilidades de desenvolvimento de metodologias ativas, pois isso depende de uma relação pedagógica entre sujeitos concretos.
Os resultados apontam que o planejamento didático do curso de Odontologia da UFMG deve se configurar como uma atividade permanente, pois implica em ação refletida do professor, de reelaboração de sua prática educativa, possibilitando um trabalho mais significativo e transformador em sala de aula, na escola e na sociedade. Neste sentido, se colocam desafios para a gestão da implantação do novo currículo: interrogar os planos de ensino já elaborados, de acordo com a concepção de formação adotada: a integralidade, a ética profissional, o uso de metodologias ativas, a interdisciplinaridade; dar continuidade ao planejamento didático e aprofundar e consolidar o projeto de formação pedagógica das equipes docentes.
]]> Considera-se, ainda, que para a proposição de metodologias inovadoras de aprendizagem é fundamental o aprimoramento da formação didático-pedagógica do professor universitário. É importante que professores universitários de um campo científico específico recebam uma formação mais apropriada para as necessidades dos alunos e docentes.
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